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Elisabeth NUYTS L'ÉCOLE DES ILLUSIONNISTES, 2002, autoédité, 352 p. 20 euros

J. Picoche

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 L'auteur, Élisabeth NUYTS (désormais E.N.) se présente ainsi au début d'une conférence prononcée en avril 2004 : « Après une formation de traductrice de conférence internationale, j'ai été professeur de lycée puis je me suis spécialisée dans l'aide aux personnes en difficulté d'apprentissage ou de mémoire. J'ai travaillé neuf ans avec un docteur en psychologie cognitive pour pouvoir comprendre comment se développent les capacités langagières de l'être et mettre au point une pédagogie qui respecte son développement naturel. J'ai été très étonnée de retrouver les mêmes difficultés chez des personnes très différentes en âge (de 5 à 50 ans) et en motivations. C'est alors que j'ai procédé à des recherches personnelles à la fois sur la physiologie du cerveau, et sur les pédagogies scolaires. J'ai analysé à ce jour plus de 80 manuels scolaires de français et plus de 700 cas ».

La bibliographie qui figure à la fin de son livre est classée et commentée, ce qui témoigne de la réalité de ses lectures et de l'étendue de son information. Elle a consulté les travaux de neurologues dont certains sont des prix Nobel. Mais son livre, loin d'être entièrement théorique et abstrait, comporte l'analyse de manuels scolaires et l'étude de nombreux cas de personnes en difficulté qu'elle a rééduquées.

 Son objet est de contester les pédagogies nouvelles progressivement mises en place pendant le dernier demi-siècle par l'Éducation Nationale. Nul doute que les partisans de ces méthodes ont des arguments à lui opposer. Il serait donc utile qu'ils lisent ce livre, pour le réfuter s'ils le peuvent, ou pour en faire leur profit.

Sa contestation repose sur ce que nous apprennent sur le fonctionnement du cerveau les progrès des neuro-sciences :

Notre cerveau comporte deux hémisphères ayant chacun leur spécialisation :

L'hémisphère droit est le domaine de la vue, donc de la perception et de la maîtrise de l'espace. Il est apte à comparer, à reconnaître, par analogie, des informations déjà connues selon un mode binaire (oui/non, conforme/non conforme) mais n'a pas accès à leur interprétation. Il favorise les activités de reconnaissance de règles mathématiques ou grammaticales et les activités de synthèse. Il a l'intuition globale du sens, du vrai, du beau, du bien.

L'hémisphère gauche est le domaine de l'audition ainsi que de la perception et de la maîtrise du temps. Il analyse les informations et permet une perception fine du sens précis. Il filtre les pulsions et émotions brutes. Chez 90 à 95% des droitiers et 65 à 70% des gauchers, il est le siège du traitement de la parole. On peut voir par IRM, dans le cerveau gauche, tout un réseau de connections fonctionnelles s'activer au cours de la subvocalisation, l'aire de Wernicke traitant la forme auditive du texte lu et l'aire de Broca, la séquence graphique.

Entre les deux hémisphères, le "corps calleux" assure le transfert des informations. Les circuits de transfert de l'information mis en place sont essentiels à la réflexion. La concentration résulte de la convergence des fonctions des deux hémisphères.

Il semble que ce soit au cours du temps que, l'homme ayant évolué vers plus de complexité, les deux hémisphères se sont spécialisés, chacun dans un certain nombre de tâches spécifiques, et de manière différente selon les cultures, les occidentaux ayant particulièrement développé l'hémisphère gauche et les orientaux l'hémisphère droit. Leurs idéogrammes sollicitent surtout le cerveau droit, alors que l'écriture alphabétique sollicite surtout le cerveau gauche. Plus intuitifs, ils n'accèdent pas de la même façon que nous à la connaissance du monde et de soi. Intuition et analyse, voilà deux modes de pensée radicalement différents que chacune de ces civilisations privilégie tout au long de l'éducation du jeune.

Quoi qu'il en soit, c'est en assurant un va et vient permanent entre les deux hémisphères de notre cerveau, en abrégé, entre nos "deux cerveaux", le "cerveau gauche" et le "cerveau droit" que nous développons au mieux l'ensemble de leurs facultés. C'est ce va et vient qui permet à l'homme de devenir un être raisonnable et équilibré.

Ce qu'Elisabeth Nuyts reproche à la pédagogie moderne enseignée dans les IUFM, c'est d'avoir pris le parti de réduire l'activité du cerveau gauche au profit du cerveau droit, à l'encontre de la pédagogie des générations précédentes qui consistait à faire sans arrêt basculer l'information d'un hémisphère à l'autre. Elle considère cela comme contraire au cheminement naturel de l'information dans notre cerveau et une sorte de mutilation de l'individu. On a le tort aujourd'hui de faire travailler tout le monde par des méthodes qui ne sont valables que pour une petite minorité de véritables visuels et qui même pour ceux-là ne sont pas sans inconvénient. Et on n'exploite même pas toutes les possibilités du cerveau droit, laissant trop souvent inutilisées ses aptitudes à l'intuition du beau, du vrai et du bien.

Les élèves n'ont pas tous le même "profil pédagogique" selon que leur capacité d'apprentissage passe surtout par la vue (chez les "visuels", généralement plus doués pour les mathématiques), ou par l'audition, (chez les "auditifs" de loin les plus nombreux en Occident, généralement plus doués pour les lettres) ou par le geste et le toucher, qui s'ajoute aux deux voies d'accès précédentes chez les "kinesthésiques". Chaque individu a une dominance hémisphérique qui, au moment des apprentissages fondamentaux doit être respectée, avant qu'il puisse, ultérieurement s'adapter à d'autres modes. Si on ne la respecte pas on court le risque de gêner sa latéralisation cérébrale et d'engendrer problèmes psychologiques et inadaptation sociale. Les auditifs, essentiellement analytiques, ne peuvent intégrer la moindre information qu'après l'avoir analysée. Leur corps calleux, et tout particulièrement celui des musiciens, est plus gros que celui des visuels, chose normale, le va et vient droite-gauche étant chez eux particulièrement important.

Tout apprentissage consiste à monter des circuits neuronaux que l'information empruntera par la suite automatiquement, qui seront réactivés chaque fois que l'individu s'adonnera à la même activité. L'enfant ne naît pas "fini", son cerveau est en construction, la taille du corps calleux croît progressivement pendant l'enfance jusqu'à l'âge de 16 ans environ. C'est à l'adulte de l'aider à acquérir ses outils essentiels. Il faut donc mettre en place les meilleurs circuits pour chacun, en respectant ses voies d'entrée. Or, notre enseignement ayant été révolutionné de fond en comble, le cerveau de nos enfants a été véritablement remodelé ; les nouveaux circuits neuronaux inscrits dans leur cerveau, considérablement différents de ceux des générations précédentes, semblent à l'auteur responsables de troubles plus ou moins graves. Un cerveau, en période de formation, peut se bloquer plus ou moins durablement, si on ne lui donne pas ce dont il a besoin. Il faut éduquer correctement, pour ne pas avoir rééduquer, ce qui est toutefois possible. E. N. affirme qu'on peut reconstruire l'outil cognitif des gens, quel que soit leur âge, si on ne l'a pas endommagé par des drogues mal adaptées. Elle en a l'expérience.

Au commencement est la parole, la "mise en mots" de nos informations sensorielles qui permet le passage à la conscience. Elle lie les diverses données sensorielles captées par des aires différentes du cerveau et en fait un tout. Ainsi elle synthétise des sensations visuelles, tactiles, olfactives pour que le sujet arrive à penser et à dire "Ceci est un arbre". Elle permet aux auditifs et aux kinesthésiques de procéder à l'analyse consciente des données, qui débouche sur l'identification et la compréhension. Il semblerait qu'il faille avoir un jour verbalisé ses sensations pour pouvoir les percevoir consciemment.

Or, dès 2 ou 3 ans, l'enfant auditif sait parler avec des mots significatifs, faire de jolies phrases au vocabulaire souvent très bien choisi. Mais sa discrimination visuelle et auditive n'est pas encore parfaite. Il s'agit de l'affiner et pas de la déprogrammer.

L'apprentissage de la lecture et de l'écriture, ainsi que celui du calcul, qui n'est pas l'objet du livre, va conditionner le devenir cognitif, culturel, voire comportemental de toute une génération. Il est donc souhaitable, dans une classe réunissant naturellement des enfants de types différents, d'utiliser des méthodes sollicitant à la fois l'œil, l'oreille, la bouche et la main, pour que chacun puisse y trouver son compte, car un enfant qui ne peut utiliser ses repères naturels pour apprendre à lire devient dyslexique.

Il y a des étapes à respecter :

1. Découverte de la lettre par toutes les voies d'accès, visuelle, orale, et même kinésique par l'emploi de lettres rugueuses. Apprendre à lire à partir des sons les plus simples, B. A. BA, construit la discrimination et la mémoire auditives. Apprendre à écrire en faisant des lignes de bâtons, de cannes et de ronds, en disant ce qu'on fait, construit la discrimination visuelle des lettres : m : trois cannes, n, deux cannes, distinction de p, b, g, d par la place relative des ronds et des bâtons.

E. N. juge nuisible l'apprentissage de mots alphabétiques par leur image globale, ce qui les transforme en idéogrammes, avant d'avoir la perception claire des lettres. Les visuels et les kinésiques chez qui vue et mémoire visuelle sont couplés parviennent à "reconnaître" des mots, et les ayant reconnus, par les apprendre. Les auditifs n'ont pas cette possibilité.

2. Passage au mot et syllabation, nécessaire à l'apprentissage de l'orthographe et à la perception des rimes. Dans des manuels qu'elle a dépouillés, la syllabation, tardivement pratiquée, repose non sur une perception auditive, mais sur des consignes concernant le découpage graphique de mots (on peut couper un mot devant une consonne ou entre deux consonnes). Or, ce n'est pas la même chose, en ce qui concerne par exemple le mot allumette, de le découper, phonétiquement en /a-lu-mèt/ ou de le découper graphiquement en / al-lu-met-te /.

3. Passage à la phrase, permettant la lecture à haute voix de textes simples, mais porteurs de sens, imprimés en gros caractères, en suivant du doigt les lignes de gauche à droite, pour habituer l'œil à ce mouvement qui n'est pas spontané. Et puis, viennent la copie, puis l'écriture sous la dictée de ces textes simples.

Il est indispensable de faire verbaliser aux enfants toute activité d'écriture ou de lecture et surtout de ne pas exiger la rapidité qui risque de déconnecter les deux hémisphères. Il faut qu'écriture et parole soient liées et synchronisées. Plus tard, seulement, et peu à peu intériorisée, la "haute voix" deviendra "subvocalisation", permettant la lecture silencieuse.

Ceux qui ont appris à lire oralement, de la lettre vers la syllabe, puis de la syllabe vers le mot et ensuite la phrase, et qui ont travaillé la lecture oralement en la menant de pair avec des exercices d'écriture, ont mis en place une quantité de liens entre le signe, le son, le sens et l'écriture alors que les méthodes actuelles ne sollicitent que les aires visuelles et manuelles.

Une fois accompli le grand passage de la lettre à un texte simple, E. N. pense qu'avant de passer à la lecture silencieuse subvocalisée, il faut continuer pendant plusieurs années la pratique de la lecture à haute voix. Et le maître doit poser de multiples questions pour que l'enfant arrive à comprendre vraiment le texte et à le mémoriser: 1. des questions de reconnaissance des éléments du texte, 2. des "questions d'intelligence" (à quoi le vois-tu ?) portant sur les informations implicites contenues dans le texte, et 3. des questions du type "leçon de choses" mettant le texte en relation avec la connaissance du monde que possède l'élève. Il faut évoquer la scène dont il est question, analyser le texte, et le paraphraser avec d'autres mots que celui qu'il contient, faute de quoi l'élève n'accède pas vraiment au sens et ne mémorise pas ce qu'il lit.

Les histoires qu'on racontait autrefois aux enfants, en les faisant participer constamment, montaient ce mécanisme de l'analyse verbale. E. N. regrette qu'elles aient été le plus souvent remplacées par des films télévisés qui font de l'enfant un réceptacle passif.

Si les premiers circuits montés au cours de l'apprentissage ne sont pas passés correctement par le sens, toute lecture ultérieure, même effectuée à haute voix, ne permettra pas facilement d'accéder au sens. C'est pourquoi il est dangereux de faire étudier trop tôt des textes surréalistes dénués de sens, simples chapelets de mots choisis pour leur forme ou leur sonorité, de faire inventer aux élèves des non-mots, de les faire travailler sur des phrases grammaticalement correctes et dénuées de sens. Par contre, si tout est fait correctement, l'élève deviendra un bon lecteur capable de subvocaliser et d'analyser ce qu'il lit, de façon spontanée.

Étant donné les principes ci-dessus, on comprendra qu'E.N. déplore la complexité des programmes du primaire, qui ne permet de consacrer que trop peu de temps à un apprentissage qui prend normalement des années. Elle s'oppose à la pratique de la lecture silencieuse, rapide et prédictive, c'est à dire procédant par hypothèses en ce qui concerne les mots qu'on ne connaît pas, inspirée par les méthodes d'apprentissage de la lecture rapide, qui ne peuvent convenir, selon elle, qu'à des adultes déjà bons lecteurs.

Il faut laisser les élèves parler pour lire, écrire, analyser, travailler, si on veut qu'ils soient heureux et efficaces. Des enfants qu'elle a eu à rééduquer avaient été empêchés de labialiser ce qu'ils lisaient, autrement dit, de remuer les lèvres en lisant. Pour leur rendre la chose impossible et les obliger à lire seulement des yeux, on leur avait collé du scotch sur la bouche. On avait contrôlé au chronomètre la rapidité de leur lecture, pratique qui confisque la parole intérieure à ceux qui lisent lentement, en réfléchissant. E. Barone, spécialiste de l'hypnopédagogie écrit: "il y a une lenteur jusqu'à laquelle la conscience contrôle tout et il y a nécessairement une vitesse à partir de laquelle elle ne peut plus contrôler les actes qui se produisent". Ainsi conçue, la lecture devient "un marathon visuel doublé de devinettes". La lecture à haute voix n'est pratiquée, dans les classes, que tardivement, et encore trop peu, et on obtient des intonations correctes, sinon très expressives, par des consignes liées à la ponctuation : marquer une petite pause aux virgules, baisser la voix aux points, etc.

E. N. critique aussi les exercices à trous et les questions à choix multiples, auxquelles on répond, le texte caché, pour en retrouver les mots. Ces exercices peuvent être traités par une simple mémoire visuelle sans que le texte ait été compris, l'activité de lecture étant déconnectée de la recherche du sens. Cet entraînement à un travail de visualisation purement mécanique, est parfois accompli au chronomètre, la note dépendant du temps passé. Or, la vitesse est nuisible, elle empêche de comprendre et de réfléchir. Il faut prendre son temps !

Ajoutons que par souci de rendre les enfants "autonomes", on recommande aux enseignants de les observer et de les laisser se débrouiller seuls, alors qu'ils ont besoin d'être guidés et d'imiter des gestes. Par surcroît des enseignants ne luttent plus contre le bruit et le considèrent au contraire comme "un volume sonore stimulant" alors qu'il empêche la concentration. 

Mêmes critiques en ce qui concerne la grammaire : E. N. a eu entre les mains des manuels de français du primaire qui ne distinguent le nom du verbe que par la nature des "petits mots" qui les accompagnent. On ne distingue le sujet de l'objet, tous deux étant des GN, que par les variations du verbe, ce qui entrave la perception d'un Je/moi actif. On n'étudie les conjugaisons que sur critères formels ce qui entrave la création de repères temporels, et tout à l'avenant.

E. N. déplore que l'enseignant n'ait aucune initiative dans les tests envoyés par l'Académie : on lui impose, au mot près, la façon de présenter les exercices, leur ordre, le temps accordé aux enfants, enfin et surtout, la grille de correction. C'est ainsi qu'on obtient un pourcentage stupéfiant d'enfants qui arrivent au collège sans savoir lire.

Passons au collège. L'emploi, par les manuels, des mots "analyse" et "explication de textes" lui semble trompeur. Les rares questions sur le texte ne font appel qu'à la reconnaissance. La "réduction de texte" est autre chose qu'un résumé employant librement d'autres mots que ceux du texte. On demande seulement de couper ce qui (d'après les règles visuelles apprises : reconnaissance des formes, découpage spatial de la structure de la phrase) à supprimer les compléments non essentiels. Certains élèves, ayant développé une grande mémoire visuelle et gestuelle, y réussissent très bien, mais sont incapables de reformuler avec leurs mots à eux ce qu'ils ont lu. Comme on avait pris la visualisation pour de la lecture et la mémoire de reconnaissance pour du raisonnement, on prend la réduction de texte pour sa synthèse. Les sciences de l'éducation chassent le plaisir de découvrir par soi même le sens profond d'un texte tel qu'il va éclairer toute une vie

Même critique en ce qui concerne l'enseignement des langues qui consiste en grande partie aujourd'hui à apprendre des phrases toutes faites correspondant à des "situations d'énonciation", alors que l'aisance dans la langue étrangère passe normalement par la traduction, aujourd'hui interdite.

C'est ainsi que beaucoup d'enfants, ayant lu sans comprendre, sont incapables de se souvenir et de parler de ce qu'ils ont lu. En effet, la mémoire visuelle est une mémoire à court terme. La mémoire à long terme se construit en respectant l'ordre normal : parole, conscience, mémoire, balancement entre la découverte, l'encodage par le cerveau gauche et la reconnaissance, l'automatisation par le cerveau droit. C'est cela qui assure la mise en phase des deux aires responsables, l'une de la séquence phonique (celle de Wernicke) et l'autre de la séquence graphique (celle de Broca), ce qui permet d'établir la chronologie des faits, d'accéder aux souvenirs, et d'organiser logiquement et chronologiquement les souvenirs rappelés. Ce n'est pas le cas lorsque que les montages ont été faits dans l'ordre inverse. Ainsi "programmés" ces enfants ne lisent pas vraiment, ils donnent l'illusion de savoir lire, d'où le titre : "l'école des illusionnistes".

Et qui pis est, au-delà de la mémorisation des textes, c'est la faculté de penser et de décider qui est atteinte. Le raisonnement, verbal, analytique, c'est de la parole intériorisée, permettant de filtrer les données émotionnelles brutes. Sans la mémoire, il ne peut y avoir de logique puisque elle n'est que l'organisation des données mémorisées. Comment décider, faire des choix et des projets, sans penser ? Pour traiter les informations, l'analyse est la porte ouverte à l'autonomie de la pensée, et pour beaucoup d'individus, penser, c'est se parler. L'homme qui doit sans cesse s'adapter à des conditions de vie changeantes ne peut vivre sans esprit d'analyse, son libre arbitre en dépend.

On reconnaît dans les pratiques modernes l'influence d'une linguistique orientée vers l'intelligence artificielle et la manière de programmer un ordinateur pour le rendre capable non seulement de classement de données et de calculs, mais, en mettant les choses au mieux, de traduction automatique. Or il est bien impossible de demander à un ordinateur s'il a bien compris ce qu'on a tapé sur le clavier et s'il a perçu certains sous-entendus ! Il ne peut que reconnaître mécaniquement des conformités à des règles, et cela, il le fait de façon tout à fait efficace !

On traite le cerveau d'un enfant comme s'il était un ordinateur. Les spécialistes savent que lorsqu'il échappe au contrôle de la conscience, le cerveau fonctionne en automate. Visualisation, comparaison, couper/coller : je lis, je visualise, je reproduis, et je m'entraîne à faire une foule d'exercices analogues. Apprendre des réflexes et les automatiser, remplacer la réflexion multiple par la réflexion binaire "robotise" l'individu et revient à priver du droit à l'éducation des êtres que la nature avait doués pour les lettres. Ce conditionnement est renforcé par la télévision, purement visuelle, et des jeux vidéos qui sollicitent surtout l'œil et la main.

Il faut bien comprendre qu'un cerveau est plus fragile qu'un ordinateur, et que ses blocages sont plus graves, mais qu'il est aussi beaucoup plus perfectionné. Un ordinateur est incapable d'analyser une réalité totalement différente de ce pour quoi il a été initialement programmé. Un cerveau, lui, peut non seulement le faire, mais encore induire des conduites nouvelles à condition qu'il ait appris à glaner des informations (cerveau droit) à choisir celles qui sont importantes (cerveau gauche), à les décomposer (cerveau gauche), à en découvrir la logique (cerveau gauche), à les comparer et à les relier à ses connaissances antérieures (cerveau droit), en induire les conséquences et les intégrer dans le choix de ses décisions. Les pédagogies actuelles montent un circuit mécanique œil/main qui ne passe pas par la parole et qui est l'outil principal de l'hypnopédagogie, technique de montage de fonctions réflexes qui transforment l'individu en "logiciel humain".

Le résultat de cette éducation est que l'échec scolaire va croissant. 40% des collégiens souffrent de graves lacunes de lecture et 35% des allocataires du RMI sont des illettrés. Or, les dyslexies congénitales dues à une malformation cérébrale ou un accident sont très rares, la plupart sont acquises. L'absence de va et vient entre les deux hémisphères résulte d'une privation et non d'une incapacité spécifique du dyslexique. Si elle résultait d'une pathologie cérébrale on ne pourrait pas la guérir, or E. N. en a guéri beaucoup. Quand on fait faire aux dyslexiques des exercices sur la perception du temps et qu'on les fait lire à haute voix (car pour 95% de la population occidentale, le lecteur a besoin de s'entendre dans sa tête) et répondre à des questions analytiques sur le texte, ils sont soulagés et reprennent goût à la vie.

La profession d'orthophoniste est née au lendemain de la guerre avec l'arrivée de la méthode globale de lecture, pour en pallier les carences. De même c'est à partir des années 50 qu'il est beaucoup question de l'autisme. Les cas de dyslexie induite des auditifs, qui utilisent trop leur cerveau droit, se sont multipliés de façon exponentielle depuis une quinzaine d'années. Des troubles apparaissent dès la fin du premier trimestre de cours préparatoire. On les attribue à des problèmes familiaux, On en vient même à penser que la dyslexie est une maladie qui se soigne chez des thérapeutes dont le salaire est remboursé par la sécurité sociale. Le centre Régional de Documentation Pédagogique de Grenoble a monté un programme d'entraînement visuel des enfants de 4 à 6 ans, puis un programme d'entraînement auditif appliqué à des classes de CE2 par des personnels de santé au terme desquels des confusions tout à fait normales sont diagnostiquées comme "troubles visuels" ou "troubles auditifs". Résultat : sur 537 enfants de 5-6 ans testés, seuls 47% auraient été indemnes de troubles visuels ! E.N. montre qu'il n'en est rien et que ce qu'on recense comme un trouble de la vue disparaît chez l'auditif dès que celui-ci apprend à verbaliser ce qu'il observe, et à verbaliser les mouvements de sa main.

On peut se demander pourquoi, dans ces conditions, tous les élèves ne deviennent pas dyslexiques. C'est que certains développent une grande mémoire visuelle et gestuelle, qu'il peut y avoir un fossé entre la pédagogie officielle et la pédagogie réelle des maîtres, que les enfants ont des parents qui leur parlent et les font parler, que la vie extra-scolaire impose certaines analyses et discriminations.

Transformer un enfant en ordinateur le fatigue considérablement ; fonctionner toujours à l'intuition par le cerveau droit, sans possibilité de vérifier ses hypothèses par le cerveau gauche, est très éprouvant pour les nerfs. Dyslexiques ou non, beaucoup d'enfants présentent des troubles du comportement qui sont les symptômes de leur immense désarroi : désordre, incapacité à ranger ses affaires, fringale compulsive de chocolat, enfants fébriles, ou amorphes, au visage lisse et au regard vide, violence sans précédent dans notre histoire récente, délinquance, perte du goût à vivre, conduites suicidaires. Chez ceux qui ne peuvent apprendre sans comprendre, on diagnostique une "déficience logico-mathématique", nouvelle pathologie qu'on s'apprête à soigner. Après avoir rendu notre enseignement inintelligible aux êtres analytiques, on commence à préconiser des médicaments qui les guériraient de l'anxiété, de l'excitabilité, de l'agressivité, des somatisations de toutes sortes que génère une telle pathologie; on fait appel aux psychologues scolaires, on leur fait suivre des psychothérapies On les oriente vers les Sections d'Enseignement Spécialisées. Quel sera leur avenir ? E. N. cite un collège où 90 enfants sur 400 sont dans les SES. Quelle est l'entreprise qui accepterait qu'un quart de sa production soit reconnu défectueux sans remettre en question ses techniques de production ? C'est pour en arriver là que l'État dépense des fortunes ?

Même les élites, à qui on va confier des responsabilités, ont du mal à comprendre le sens d'un texte complexe ; l'étudiant en médecine qui n'a pas appris à analyser pendant son parcours scolaire, a du mal à établir un diagnostic, des étudiants qui transcrivent littéralement les cours magistraux deviennent agressifs contre celui ou celle qui leur fait perdre du temps en posant des questions pour comprendre. D'ailleurs les enseignants nouvellement formés se soucient peu de donner des explications.

Qui sont donc les responsables de cet état de choses ?

Des gens qui férus de "disciplines d'éveil" et d'un certain aspect ludique de l'enseignement, rognent le temps consacré aux apprentissages de base et recherchent, en ce qui les concerne, la rapidité.

Certains, ayant étudié l'"hypnopédagogie", sont convaincus que, passant par le montage de réflexes, une pédagogie permettant à l'hémisphère droit de devenir dominant, par blocage de l'hémisphère gauche, est "plus égalitaire" que la pédagogie analytique. C'est le cas de G. Racle selon qui elle toucherait "la masse" qui, ose-t-il affirmer, serait "non-réflexive".

Il y a aussi la mode du New Age qui tend à promouvoir une pensée intuitive, non verbale, holistique, atemporelle, préférant les grandes représentations mystiques et spirituelles de toutes les religions orientales, spécialement le tao chinois qui est tout l'inverse de la pensée cartésienne essentiellement analytique, et de la pensée chrétienne pour laquelle la Parole est vie. On ridiculise le test de QI qui permet d'évaluer les capacités d'observation, d'analyse, de synthèse et d'abstraction et on le remplace par un QE "coefficient émotionnel" particulièrement élevé chez les sujets dont on n'a pas monté l'analyse. On stigmatise le terme de "linéaire", les lois de la raison et les impératifs chronologiques de la pensée temporelle. La nouvelle pensée récuse le "totalitarisme" de la pensée analytique.

Comment des enseignants, qui aiment leur métier et sont soucieux de l'intérêt de leurs élèves, peuvent-ils pratiquer de pareilles méthodes ? Il a suffi qu'on leur présente la nouvelle pédagogie comme scientifique pour qu'ils l'acceptent. Et il est vrai qu'elle l'est, que ceux qui la préconisent sont savants en certaines disciplines linguistiques. Mais tout type de linguistique ne convient pas forcément à des esprits enfantins.

Depuis quelque temps, toutes les formations qu'ils reçoivent les éloignent de la logique analytique. Qui va leur dire qu'elle est indispensable à tous ? qu'elle se bâtit lentement ? que c'est pour les auditifs le seul moyen d'accès à la connaissance ? que c'est enfin par l'analyse que l'on accède à la conscience de soi, à l'ouverture aux autres et au sens de la vie ? Personne ne leur a dit que la pédagogie qu'on leur enseigne les induit en erreur sur les mécanismes de l'apprentissage. On leur a fait faire des jeux de rôles et une foule d'activités inoffensives mais dévoreuses de temps et d'attention où l'on glisse des jeux de mots, des phrases ineptes. On a fait d'eux de bonnes "courroies de transmission" d'une manipulation.

Y aurait-il vraiment manipulation ? E. N. ne l'exclut pas, rejoignant Pascal Bernardin qui, dans un livre déjà ancien intitulé Machiavel pédagogue a réuni un nombre considérable de textes émanant des plus hautes instances politiques (ONU, UNESCO, UNICEF, Commission Européenne etc.) s'exprimant sur le sujet de l'éducation. Les idées et les conseils exprimés tendent à former des citoyens dociles, réceptifs à la propagande d'État et heureux de leur conditionnement. Or, sans accès possible au cerveau analytique le cerveau droit est extrêmement influençable, en attente des directives d'une autorité supérieure, prêt à les accepter ou à les rejeter intuitivement en bloc sans les discuter.

Veut-on changer la société en transformant le cerveau de l'homme occidental ? Dissoudre l'individualité dans le collectif en vue d'un "nouvel ordre "mondial à la fois totalitaire et doux ?

Or, sans analyse, il n'est pas d'esprit d'initiative, et sans esprit d'initiative, il n'est pas de démocratie.

Quelques citations tirées de ce livre inquiétant : "Les hommes de lettres ... ont toujours fait trembler les pays totalitaires. Dans un pays dont on écarte les poètes, les écrivains, les historiens et les philosophes, il est évident qu'on n'aura pas besoin de censure. D'ailleurs, à quoi servirait la censure, si plus personne n'aime lire, parce que la lecture ainsi proposée est totalement inintéressante, et si plus personne ne mémorise ce qu'il a lu parce que la visualisation est éphémère ? La pédagogie nouvelle est en train de transformer à notre insu l'Occidental dont la force reposait sur l'analyse. Le faisant basculer sur son cerveau analogique, elle le rend manipulable à souhait". "Toute société non suicidaire choisit en principe une pédagogie capable de construire des hommes qui assurent sa pérennité. Notre société occidentale dont l'économie est basée sur la libre entreprise, a besoin d'une élite analytique pour survivre. Si donc nous voulons conserver ce type de société, il faut impérativement construire le raisonnement analytique de nos enfants".

Si tout cela n'est pas fantasme mais vérité, rien n'est plus important que la manière dont on apprend à lire aux petits enfants dans les classes de notre Éducation Nationale.